0 2020 年大 电大 《 课程和教学论》 》 考试 复习料 资料 （共八章）汇编
第一章
课程和教学的基本原理
1、课程和教学论的研究对象—探究课程和教学的基本原理和问题 2、课程作为一个独立研究领域是——20 世纪初。
3、通常认为课程作为独立研究领域诞生的标志——1918 美国著名学者博比特出版的【课程】。
4、1923 年,美国另一著名学者查特斯出版了〈课程编制〉一书,截止 20 世纪 20 年代上半叶,课程这一研究领域才最先在美国确立起来。博比特和查特斯等人的课程开发理论和实践,开启了‛课程开发的科学化运动‛,他们的课程理论也因而被称为‛科学化课程开发理论‛。
5、科学化课程开发理论诞生的社会背景是 20 世纪初美国发生的‛社会效率运动‛。
6、简述博比特的课程开发理论?
[1]教育的本质:教育为成人生活做准备；教育是促进儿童活动和经验的发展过程；教育即生产。
[2]课程的本质:课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。
[3]课程开发的方法——活动分析。活动分析是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程和方法。他的课程开发的具体过程包含五个步骤:人类经验的分析；具体活动或具体工作的分析；课程目标的获得；课程目标的选择；教育计划的指定。
总之,他的课程开发就是一种‛课程工程‛或‛教育工程‛,他是‛效率取向‛、‛控制中心‛的。这样,课程开发者以及教师自然就成为‛教育工程师‛。
7、查特斯的课程开发理论?
[1]通过研究社会背景中的人类生活,确定教育的主要目标； [2]把这些目标分析成各种理想和活动,然后再继续把他们分析成教学工作单元的层次； [3]将分析成教学工作单元的理想和活动按其重要性的程度排列顺序 [4]把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置； [5]删除在校外学得更好的理想和活动,然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想和活动； [6]收集处理这些理想和活动的最佳实践措施。
[7]依据儿童心理特点安排这些理想和活动,以便用一种适当的教学顺序获得他们。
8、博比特和查特斯课程开发理论的区别: [1]查特斯把理想视为课程的有机构成,而博比特则把活动和经验作为课程的有机构成。
[2]查特斯强调系统知识,博比特更强调人类所从事活动所需的经验和能力。
[3]查特斯把课程开发的方法称为‛工作分析‛,而查斯特课程开发的方法为‛活动分析‛。
‚工作分析‛主要是对人类职业领域的分析,而‛活动分析‛不仅包含职业领域,而且包含非职业领域。
9、博比特和查特斯的贡献和局限? 贡献:[1]第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域,并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。
[2]他们提出了课程开发的一系列问题:比如:课程目标是课程开发的依据,课程目标和人类生活、儿童发展、学科知识有内在的联系等,这些问题是课程研究的基本问题。
局限:[1]把教育和课程视为准备成人生活的过程,这不可避免地导致对儿童价值的忽视。
[2]把教育过程等同于企业生产过程,把教育的科学化视为‛效率取向,控制中心‛ 的‛泰罗主义‛管理模式运用于教育的过程,这样学生就成了‛学校工厂‛加工的‛原料‛这种观点不仅背离了教育的本质,也不可能实现教育真正的‛科学化‛。
[3]‛活动分析‛或‛工作分析‛的课程开发程序把课程开发过程视为机械的‛课程工程‛,从而导致了课程开发过程中‛见物不见人‛现象的出现。
现在看来,这种课程开发过程的科学化水平是很低的,并未真正把握课程开发过程的本质。
10、拉尔夫、泰勒是科学化课程开发理论的集大成者,被誉为‛现代评价理论之父‛、‛现代课程理论之父‛。1934 年,他出版了〈成绩测验的编制〉一书,从而确立了‛评价原理‛。1949 年,他出版了〈课程和教学的基本原理〉由此确立其‛课程基本原理‛。他的‛评价原理‛和‛课程和教学的基本原理‛统称为‛泰勒原理‛。‛泰勒原理‛是课程开发最完美、最简洁、最清楚的阐述,达到了科学化课程发展的新的历史,【课程和教学的基本原理】也因而被誉为‛现代课程理论的圣经‛。
11、加德和桑代克的研究观点和方法为‛泰勒原理‛奠定了心理学基础、方法论基础。
12、‛泰勒原理‛的实践基础——‛八年研究‛[1934-1942] 13、‛八年研究‛的四大成就:[1]学校能够开发出使大多数学生感兴趣、有助于满足一些学生的需要、同时又为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划；[2]学院和大学认识到,在那些没有达到特定学科要求的高中毕业生中,能够发现有许多学生在学院学习获得成功。[3]‘在职研讨班’得到发展。[4]教育评价代替测验的观念得到广泛的接受。
14、‛泰勒原理‛的基本内容:确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划。
15、‛泰勒原理‛被称为课程领域中‛主导的课程范式‛。
16、‛泰勒原理‛的实质[深层价值取向]:‛技术兴趣‛的追求。它倾向于把课程开发过程变成一种普适性、划一性的模式,课程开发过程的创造性不见了。
17、20 世纪 50 年代末至 60 年代末,西方发起来一场指向于教育内容现代化的课程改革运动,即‛学科结构运动‛在这场运动中诞生了一种新的课程形态‛学术中心课程‛。
18、1959 年 9 月,美国科学院在伍兹霍尔召开会议,会议的中心议题是讨论怎样改进中小学的自然科学教育问题。会议的主席是布鲁纳,他作了题为〈教育过程的总结报告〉,此报告 1960 年出版。
19、学术中心课程[以专门的学术领域为核心开发的课程]的基本特点:学术性、专门性、结构性。
20、学科结构的基本含义:一是一门学科特定的通常概念、通常原理所构成的体系,二是一门学科特定的探究方法和探究态度。学科结构是两个基本含义的统一。施瓦布和费尼克斯把第一中含义称为‛学科的实质结构‛把第二种含义成为‛学科的句法结构‛这样学科结构即‛实质结构‛和 ‚句法结构‛的统一。
21、学科结构的优点:[1]掌握学科结构能够使得学科更容易理解；[2]有助于记忆；[3]是通向适当的‛训练迁移‛的大道；[4]能够缩小‛高级‛知识和‛
初级‛知识之间的差距。
22、学术中心课程同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑的价值观,这就使学科课程发展到新的阶段。
23、实践性课程开发理论的代表人物——施瓦布。
24、施瓦布和布鲁纳并驾齐驱地领导了结构课程改革运动,他被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手。
25、实践性课程的主要包含哪些思想? [1]‛实践性课程‛:四要素间持续的相互作用。课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的,这四要素间持续的相互作用便构成‛实践性课程‛的基本内涵。在这个结构中,教师和学生是一种‛交互主体‛的关系,这种交互作用是课程意义的源泉。教师、学生、教材、环境之间的交互作用构成一个有机的‛生态系统‛。
[2]‛实践性课程‛开发的方法:审议。‛课程审议‛是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境的具体问题反复讨论权衡,以对这些问题获得一致性的理解和解释,最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的方法。施瓦布建议以学校为基础建立‛课程集体‛,该集体由学校校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成,其中要求有一位主席领导课程审议的进程,课程教授堪当此任。施瓦布提出了三种课程审议的艺术:实践的艺术、准实践的艺术、折中的艺术。他特别重视实践的艺术和折中的艺术。
[3]学校本位课程的开发:是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发。‛课程集体‛或‛审议集体‛成为课程开发的主体。在课程集体中,教师和学生是核心。这种课程开发能够称为‛学校本位的课程开发‛。
26、实践性课程开发理论的本质——‛实践兴趣‛的追求。教师和学生在课程开发的主体地位得到了充分的尊重,但缺乏自我反思的特性。
27、美国著名的课程论专家派纳指出,美国课程研究领域自 20 世纪 70 年代中期以来发生了重要的‛范式转变‛:由‛课程开发‛范式转向‛课程理解‛范式。
28、最先致力于理解课程的是‛概念重建主义课程范式‛。他们对课程研究的共同兴趣是:批判传统课程理论[博比特、查特斯到‛泰勒原理‛]、对课程领域进行‛概念重建‛。
29、‛概念重建主义‛认为传统课程理论存在的缺陷: [1]传统课程理论秉持实证主义科学观,追求课程理论的‛客观性‛,这有违课程理论的学科性质,也使课程理论沦为控制工具。
[2]传统课程理论被‛技术理性‛所支配,课程研究的目的是提供课程开发的‛处方‛——普适性的程序和规则,这就使课程理论成为‛反理论的‛、‛反历史的‛。
[3]尽管传统课程理论标榜‛价值中立‛,但它却因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中,实际上它维持了现行的社会控制体系。
30、‛概念重建主义课程范式‛的两种理论倾向? ‚概念重建主义课程范式‛流派众多,但在课程价值观的总体倾向上具有一致性,它大致能够分为两种理论倾向: [1]以现象学、存在主义、精神分析理论为基础、着眼于个体自我意识的提升和存在经验的开发,我们能够粗略地将这种倾向称之为‛存在现象学‛课程论,以派纳、格鲁梅特、格林、修伯纳、威利斯、范曼奈等为主要代表,‛存在现象学‛课程论认为,课程是‛具体存在的个体‛的‛活生生的经验‛或‛存在体验‛,课程更主要的是个体的‛自我知识‛,而不只是外在于个体的文化知识。
[2]以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础,着眼于社会意识形态的批判和社会公正的建立,我们能够粗略地将这种倾向称之为批判课程论,以阿普尔、麦克唐纳、吉鲁、韦克斯勒、曼恩等为主要代表。把课程的本质概括为一种社会的‛反思性实践‛,‛反思性实
践‛的基本构成因素是行动和反思,那么课程也应是行动和反思的统一。
31、‛概念重建主义课程范式‛的本质[价值取向]——解放兴趣的追求。‛解放兴趣‛的核心是‛自我反思‛——通过自我反思行为以达成解放。这意味着教师和学生能够自主地从事课程创造,能够在不断地自我反思和彼此交往的过程中达到自由和解放,一句话,教师和学生真正成为课程的主体。
32、反思课程研究的整个历史进程,获得的基本结论是:课程研究的价值取向由对‛技术兴趣‛的追求逐渐转向‛实践兴趣‛,最终指向于‛解放兴趣‛。课程研究的基本课题由‛课程开发‛——探讨课程开发的规律、规则和程序,逐渐转向‛课程理解‛——把课程作为一种‛文本‛来解读其内蕴的意义。
33、理论化、系统化的教学理论诞生于启蒙时代,距今已 360 年的历史。
34、在教育史上,第一个倡导教学论是德国教育家——拉特克 35、拉特克教学论的三个特点: [1]以教学的方法技术问题为教学研究的中心； [2]教学方法和就是既依赖儿童的心理,又依赖于学科知识的性质。
[3]确立了‛自然教学法‛[由易到难的方法] [4]怎样教授语言和科学是教学论点重要课题。
36、拉特克对教学论的贡献:[1]关于教学方法技术要尊重学科知识的性质,要从课程中引出的教学论观点是有独创性的、有生命力的。[2]他的‛自然教学法‛直接影响了夸美纽斯并对整个近代教学论的发展产生了积极影响。
37。理论化、系统化的教学论的创立者——夸美纽斯。1632 年,他出版了【大教学论】,本书标志着理论化、系统化教学论的确立。
38、夸美纽斯的教学理论[原理]? [1]教学以自然为鉴的原理。教学要遵守自然的秩序,这意味着教学是一种合规律的行为,教学要遵守教学规律,这有两层含义:第一,教学要依据儿童的天性、年龄、能力进行,这是一个不便的自然法则。第二,教学要遵守循序渐进的原则。
[2]兴趣和自发原理 [3]活动原理 [4]直观原理 39、夸美纽斯对教学论的贡献:[1]第一次确立起理论化、系统化的教学论,【大教学论】因而成了现代教学研究的奠基之作。[2]基于对教学规律的认识而确立起来的一系列教学原理,对现代教学理论和实践的发展产生了深刻影响,他的许多主张今天仍然有旺盛的生命力。
40、卢梭的【爱弥尔】被认为是继【理想国】之后最完整、最系统的教育论著。
41、卢梭的教学论思想? [1]自然教育论。他主张自然教育:使儿童从社会因袭的束缚和压抑中解放出来,回归人的自然状态,遵循人的自然倾向。
[2]发现教学论。卢梭的自然教学论、儿童中心论在教学观上必定表现为发现教学论——倡导尊重儿童的发现天性的教学论。它具有以下四个内涵:发现是人的基本冲动；发现教学的基本因素是兴趣的方法；活动教学和实物教学是发现教学的基本形式；发现教学指向于培养自主的、理性的人格。
42、卢梭教学论的贡献? [1]、他的教学论在教学论发展史上具有里程碑的意义； [2]他主张教育要尊重儿童天性和主体地位； [3]教学要基于儿童的年龄特点； [4]把发现视为人的天性,把兴趣和方法视为发现教学的基本因素,把自主的、理性的人格
视为发现教学的目的； [5]确立了活动教学、实物教学等教学形式； [6]提出了现代教学研究的基本课题,他的教学见解洞悉了教学的真谛,指导了两个多世纪的教学改革。
43、第一次提出‛教育教学的心理学化‛思想的是——裴斯泰洛齐 44、裴斯泰洛齐的教学理论? [1]适应自然的原理。‛教育适应自然的原则‛是教育最基本的原则。
[2]教育教学的原理。他充分论证的对后世影响最大的教育教学原理是自我发展原理和直观原理。
[3]教学心理学化。首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础的是裴斯泰洛齐。
45、赫尔巴特的教育学是建立在系统的实践哲学[伦理学]和心理学假设体系的基础之上的,因而确立起西方教育史上最严整的教育学体系、教学论体系。他的代表作是——普通教育学。
46、赫尔巴特的教学理论? [1]观念心理学。
是围绕‛观念‛、、‛统觉‛、‛观念团‛、‛思想之环‛几个概念展开的。
[2]教学的任务是培养学生多方面的兴趣。多方面的兴趣是教学的直接目的,是连接观念体系和‛善的意志‛的纽带。
[3]教学的‛形式阶段‛:四个教学的‛形式阶段‛,即明了[清楚、明确地感知新教材]、联合[新观念和旧观念结合起来]、系统[新旧观念的各种联合和儿童的整个观念体系统一起来]、方法[作业]。
他的弟子戚勒把四段进行修改,提出了历史上著名的‛五阶段教学法‛——预备、提示、联合、概括、应用。
[4]教育性教学——作为知识传递的过程和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的。他在历史上第一次揭示了教学的‛教育性规律‛,第一次把教学和道德教育统一起来,对后世影响深远。
47、杜威的教学论是建立在其实用主义或经验自然主义哲学的基础之上的。
48、杜威确立的四个教育哲学命题——‛教育即经验的连续改造‛、‛教育是一种社会过程‛、‛教育即生活‛、‛教育即生长‛。
49、简述杜威教学理论? [1]传统教学论的批判。传统教学论有两种表现,一种是‛外烁说‛或‛塑造说‛另一种是‛展开说‛或‛预备说‛这两种观点的共同缺陷是:忘记了儿童能动的活生生的现实经验。
[2]基于经验的教学论。A。‛经验‛的含义[人和环境之间的相互作用]和知行统一论。他认为,观念、知识本质上就是经验,经验中包含着主动作用、包含着‛做‛、包含着‛行动‛。所以观念、知识包含着行动,行动也即知识,所以知行是统一的,所以他倡导‛从做中学‛、‛从经验中学‛。B。反省思维和问题解决教学。反省思维的五个要素是:问题的感觉、问题的界定、问题解决的假设、对问题及解决方法的逻辑推理、通过行动检验假设。这些同时也是问题解决的要素,所以杜威所倡导的教学是‛问题解决教学‛ [3]经验课程和主动作业。他认为,只有在经验的基础上才能真正使儿童和学科统一起来,儿童和学科的统一就是心理经验和逻辑经验的统一。这个过程就是教材的心理学化。当课程统一了儿童的心理经验和学科中的逻辑经验的时候,这种课程就是‛经验课程‛。杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是‛主动作业‛。
50、20 世纪是科学化教学论的确立时期。20 世纪前教学论研究的重心是宏观的教学哲学层面,20 世纪后研究重心还包含微观的‛教学设计‛。
51、德国教育家拉伊在 903 年出版了【实验教学论】,梅伊曼 1914 年出版了‛实验教育学‛
讲演稿。从而使教育学成为‛科学的教育学‛——‛实验教育学‛。开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。
52、三大新教学论流派是——前苏联教育学家赞科夫的‛发展性教学论‛、美国著名心理学家布鲁纳的‛发现教学论‛、德国教学论专家瓦。根舍因和克拉夫基为代表的‛范例教学论‛。
53,加涅和布里格斯是 70 年代认知性教学设计理论的代表人物。
54、学习者和媒体和环境的交互作用成为 80 年代教学设计关注的重要问题,该问题的重要性日益增加。
55、在中国,课程一词最早出现于唐朝。
56、英国著名的哲学家、教育家斯宾塞 1859 年发表的一篇著名文章【什么知识最有价值】中最早提出课程一词。
57、课程的三种含义:课程作为学科；课程作为目标或计划；课程做经验或体验。
58、课程内涵的发展趋势? [1]从强调学科内容到强调学习者的经验和体验 [2]从强调目标、计划到强调过程本身的价值 [3]从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合 [4]从只强调显形课程到强调显形课程和隐性课程并重 [5]从强调实际课程到强调实际课程和‛虚无课程‛ [6]从只强调学校课程到强调学校课程和校外课程并重 59、据考,真正指教师的‛教‛和学生的‛学‛的‛教学‛一词,出现在宋朝欧阳修的文献中。
60、教学——教学是教师和学生以课堂为主渠道的交往过程,是教师的教和学生学的统一活动。教学是教和学的统一；教学既是科学,又是艺术。
61、20 世纪初叶。杜威就系统提出了整合课程和教学的理念。
62、现代教育在 17 世纪夸美纽斯的教育思想中就已经有了比较充分的表露；但作为一种制度则是在 19 世纪初以后系统确立起来的,以义务教育制度的确立为标志。
63、现代教育的发展过程即是日益按照‛科技理性‛的原则组织起来,日益走向‛科层化‛和‛制度化‛的过程。教育科学在 20 世纪崛起很大程度是着眼于对学校教育的有效控制。
64、课程和教学分离的认识论根源:二元论。包含:[1]内容和过程的二元论。他认为,课程即学习内容和教材,教学则是内容的传递过程和方法。两者是分离的。他的实质是把知识和知识由以产生和传播的过程割裂开来。[2]目标和手段的二元论。认为课程是有计划的学习目标或结果,教学则是实现目标或达到结果的手段,目标和手段是分离的、独立的。它的实质是把原本具有内在统一性的世界分裂为目标和手段。二元论的实质把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分,并使二者对立起来。应当说现代教育中课程和教学的二元论既有社会制度的根源,又有‛唯科学主义‛价值观的根源。
65、课程和教学[教学方法]分离的弊端: [1]导致忽视经验产生的具体背景； [2]假如把运用材料的有效途径看作脱离材料的现成的方法,这会使儿童丧失学习教材的内部动机,其学习行为会受各类外部动机所支配。
[3]导致使学习行为本身成为一个直接的、有意识的目的。
[4]在心理和材料分离的概念的影响下,方法则往往成为割裂的、枯燥的常规,成为机械沿袭的指定的步骤。
66、杜威在其实用主义认识论的‛连续性‛原则的基础上消解了传统教育中课程和教学的僵硬对立,他认为,课程和教学的统一在本质上是由经验的性质决定的。课程和教学统一的第一个内涵是教材和方法的内在连续性,课程和教学统一的第二个内涵是目标和手段的内在连续性。
杜威通过‛主动作业‛而具体实现课程和教学的统一。
67、杜威对现代教育的贡献和局限: 贡献:[1]最大贡献是深刻揭示传统教育中所存在的课程和教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源,进而在其独特的实用主义‛连续性‛原则的基础上整合了课程和教学并消解了其他形式的教育的二元对立。
[2]课程和教学整合的理念是着眼于教师和儿童在对意义的一致性解释的基础上,通过‛主动作业‛而和环境相互作用,进而达到对环境的理解和人的经验的不断的增长。它具有重要的社会进步意义。
局限:[1]所处的时代是科学迅猛发展时期,所以他的思想中具有‛唯科学主义‛的倾向、存在着科学崇拜的成分。
[2]‛实践理性‛追求民主、追求对意义的‛一致性解释‛,但这种理性缺乏‛反思精神‛,所以,‛达成一致‛也可能被作为一种控制方法来使用。
68、当课程和教学的价值定位于‛解放兴趣‛的时候,教师和学生就不再只是既定课程计划的实施者,而是课程开发者和教学设计者,课程不再只是‛制度课程‛,而是‛体验课程‛——被教师和学生实实在在体验到的课程。
69、‛课程教学‛理念的内涵: [1]课程和教学的本质是变革。用变革的观点看教学,教学是教师和学生在具体教育情境中对内容作出根本变革的过程——内容的创造和意义的建构过程。
[2]教学作为课程开发过程。在课堂教学中,教师和学生主体性充分发挥的过程即是共同创生课程的过程。
[3]课程作为教学事件。课程是动态过程,是不断变化的课堂教学事件。
第二章
课程开发和教学设计的基本模式
1、课程开发:指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。
2、目标模式:是以目标为课程开发的基础和核心,围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。
3、‛泰勒原理‛的基本内容是:学校应该试图达到哪些教育目标?[确定教育目标]、提供什么样的教育经验最有可能达到这些目标?[选择学习经验]、怎样有效组织这些教育经验?[组织教育经验]、我们怎样确定这些目标正在得以实现?[评价教育计划]。
4、确定教育目标的内涵:确定教育目标是课程开发的出发点,要依据三个来源即:对学习者自身的研究、对当代生活的研究、学科专家的建议,经过以上三个来源的分析,获得大量的有关教育目标的资料,为获得恰当的教育目标,需要对所得到的教育目标进行两次甄选---哲学的甄选和心理学的甄选。教育目标确定之后,接下来的程序就是怎样有效地陈述目标,泰勒建议使用由‛行为‛和‛内容‛所构成的二维图标来陈述目标。
5、选择学习经验的内涵:学习经验是指学习者和他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。选择学习经验的问题不仅是确定哪些种类的经验有可能达到既定教育目标的问题,也是一个怎样安排将会在学生内部引发或产生所期望的学习经验的情境的问题。泰勒提出选择学习经验有五条通常原则:为达到既定的教育目标,给学生提供的学习经验必须既能给学生有机会实践该目标所隐含的行为,又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容、学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足、学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的、有许多特定的经验能够用来达到一样的教育目标、一样的
学习经验通常会产生几种结果。
6、组织学习经验的内涵:泰勒提出了学习经验的两种组织‛纵向组织‛[指不同阶段的学习经验之间的联系]和‛横向组织‛[指不同领域的学习经验之间的联系]。而有效组织学习经验的标准有三个‛连续性‛[直线式地重复主要的课程要素]、‛序列性‛[强调后续经验建立在先前经验的基础的同时又对有关问题进行更广泛、更深入的探讨]、‛整合性‛[指课程经验之间的横向联系]。把基本技能、基本价值等要素按照上述三个标准组织起来之后,还需要一定的组织原则,组织原则确立的基础就是正确地认识逻辑组织和心理组织之间的关系。逻辑组织反映了学科领域专家对课程要素之间关系的看法,心理组织则反映了学习者的心理发展特点和学习者对课程要素之间关系的看法,是对学习者有意义的关系。
7、评价教育计划的内涵:所谓评价,在泰勒看来,本质上是确定课程和教学计划实际实现教育目标的程度的问题。泰勒评价理念的特点是:把评价和目标结合起来,评价本身不是目的,而只是达到目标的手段、用评价观代替了传统的测验观。关于评价的程序,泰勒给出了如下步骤:界说教育目标、评价教育情境、编制评价工具。
8、泰勒原理的贡献和局限: [1]泰勒原理的贡献在于:对目标的强调,在世界各国课程领域发生了巨大的影响,泰勒原理一直被作为课程探讨入门的基本框架,奠定了课程开发和研究的基本思路和范围。它综合了当时有影响的教育学流派和思想的各种主张,囊括可课程开发的诸种重要因素,形成一个系统的模式。且该模式简洁明了、易于理解把握。除了它的历史意义外,泰勒原理为我们提供了一个课程分析的可行思路。对于课程编制的四个基本问题,泰勒原理并不予以回答,这样我们甚至能够在一定的范围内,用不同的课程理念来填充这个框架而得到不同的课程计划,这就给泰勒原理发挥作用留下了相当的余地。这也正是泰勒原理在课程探究领域受到多方批评却仍能长盛不衰的要窍。
[2]泰勒原理的局限性在于:泰勒原理是课程开发的一个非常理性的框架,它不可避免地带有那个时代科学至上的印记。
9、过程模式对目标模式的批判: [1]在斯滕豪斯看来,把目标模式普遍应用于课程开发,存在两个基本障碍,一是目标模式误解了知识的本质,二是目标模式误解了改善课程实践的过程的本质。
[2]斯滕豪斯认为,对于行为技能的巡礼来说,目标模式是适用的,它通过分析使腰形成的操作行为明晰化,从而促进了训练过程。但对于知识的学习来说,目标模式是不适宜的。
[3]目标模式的实质是通过目标的分析,使教育结果的质量标准形式化,这样做的结果实际上是降低了质量标准。此外,目标模式还有使知识服务于既定目标的工具化的倾向,这是‛为了满足目标而使用损害内容的方法‛。目标模式通过武断地规定思维界限及对知识中的未决问题武断地限定答案,使学校获得了一种凌驾于学生之上的权威和力量,而教师的角色,则从一个复杂的知识领域中的学生,转变为传授学校认可俄观点的师傅了,这就歪曲了知识的本质。
[4]关于第二种误解,斯滕豪斯认为:目标模式的方法,基本是一种通过使目标明晰化而改善实践的尝试。这种做法在逻辑上是合理的,但却不能改进实践。
10、过程模式的基本内容:斯滕豪斯提出,课程开发的任务就是要选择活动内容,建立关于学科的过程、概念和标准等知识形式的课程,并提供实施的过程原
则。??? 11、过程模式的原则: [1]教师应该和学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题 [2]在处理具有争议性的问题时,教师应持中立原则,使课堂成为学生的论坛 [3]对于具有争议性的问题的探究,主要方法是讨论,而不是灌输式的讲授 [4]讨论应尊重参和者的不同观点,无须达成一致意见 [5]教师作为讨论的主持人,对学习的质量和标准负有责任 12、过程模式的价值: 课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认,鼓励学生探索具有教育价值的知识领域,进行自由自主的活动。它倡导过程原则,强调过程本身的教育价值,主张教育过程给学生足够的活动空间。?? 过程模式把学生主体性、创造性的发展作为教育的广泛目标,尊重并鼓励学生的个性特点,并把这一目标和课程活动、教学过程统一起来,进而又将之统一于教师的主体作用上。它突破了目标模式的工具性藩篱,把课程开发建立在实际的教育情境基础上。
13、布鲁纳的教学设计模式的教学认识论: [1]关于知识的归属问题,布鲁纳认为知识是人们基于经验中的材料而创造出来的,目的是使经验中的材料具有意义和结构。科学知识是不断发展的,表现为一种持久的探究过程,这就是科学知识的本质。
[2]教学过程中的认识活动和人类的知识探究过程两者之间不存在本质的区别。这样,教学过程就不应当像传统上所作的那样,仅仅把知识作为现成的结论教给学生,而应当让学生通过探究,发现知识。学生不仅得到知识,而且获得探究的态度和方法。
[3]传统的课堂教学的最大弊端是充斥着中间语言,只是谈论某一知识领域的结论,而不是集中于知识的探究本身。
14、学习准备的涵义:所谓准备是受教育影响而引起的心理素质,是教育影响的概念函数。布鲁纳认为:充分掌握先行的、较简单的知识技能,构成学习后行的、更高深的知识技能的心理基础,这才是准备的真正涵义。
15、儿童认知发展的三个阶段: 布鲁纳用表征或表征系统的概念来表述儿童认知发展的特点。三类表征系统分别是:行为表征、图像表征、符号表征。
16、发现学习的涵义:是不把学习内容直接呈现给学习者,而是由学习者通过一系列发现行为[如转换、组合、领悟等]发现并获得学习内容的过程。
17、发现学习的特点: [1]注重学习过程的探究性 [2]注重直觉思维 [3]注重内部动机 [4]注重信息的灵活提取 18、发现学习的价值: [1]一切真知都是自己发现的,发现行为因而成为教育追求的目标 [2]发现行为又注意直觉思维能力的发展 [3]发现行为有助于引起学习的内部动机和自信心 [4]发现行为有助于记忆的保持 19、布鲁纳的教学模式评价:
[1]优点;布鲁纳的教学设计理论,强调了教学内容的理论性、学术性、抽象性,从而把传统教学对知识的量的追求转移到对质的概括上； 其发现教学法,注重学生自身对知识的探求,从而从传统教学对结果的观众转移到对学习动态过程的关注；布鲁纳强调心理学理论在教学研究中的运用再一次激发了人们对教育的希望和热情。
[2]弊端:对学科结构的假设缺乏更深层的认识论思考,过于偏重教学的学术性而忽视了人特别是教师因素的作用,忽视学生情意方面的发展等,这些也是造成他所倡导的课程改革运动终归失败的内在原因。
20、奥苏伯尔的教学设计模式的学习观:它不像传统的学习理论那样,把研究局限于实验室中,而是关注课堂教学中学生真实的学习状况,他的学习论所阐明的主要是有意义学习的性质、心理过程及其受制约的内外条件。
21、有意义学习和机械学习: 机械学习的心理机制是联想,意义学习的心理机制是同化,同化是指认知结构中的原有观念和要学习的新观念相互作用的现象。有意义学习的过程是学生运用认知结构中已有的知识吸收并固定新学习的知识的过程。
22、发现学习和接受学习 奥苏伯尔认为在接受学习中,学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的,对学生而言,学习不包含任何发现,只要求他们把教学内容加以内化,即以一定的方法结合进自己的知识结构中,以便将来能够再现或他用。发现学习的基本特点则在于,学习的主要内容是由学生自己去探索发现的,而不是接受教材或教师所给予的现成结论。
23、下位学习:是指原有观念在概括程度上、包摄范围上高于要学习的新观念,新学习的观念因而以下位的方法被纳入较概括的上位观念,并和之发生相互作用,这类学习被称为下位学习。
24、上位学习:指原有观念在概括程度上,包摄范围上低于要学习的新观念,新学习的观念处于上位而和原有观念发生作用,这样的学习被称为上位学习。
25、并列结合学习:是指在一项学习中,学生认知结构中既无上位的也无下位的适当观念能够用来同化新观念,但却有某些能够类比的观念用来理解新观念。
26、先行组织者:奥苏伯尔认为,促进学习和防止干扰的最有效的方法,是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料,这种引导性材料就是所谓的组织者,由于这些组织者通常是在呈现教学内容本身之前介绍的,有利于确立有意义学习的心向,因此又被称为先行组织者。
27、奥苏伯尔教学设计的原则:奥苏伯尔提出两条教学内容安排的原则,逐步分化原则和综合贯通原则。逐渐分化原则是指教学内容的安排要遵循从通常到个别的原则,首先讲授最通常的、包摄性最广的观念,然后依据具体细节对它们逐渐加以分化。综合贯通原则是指教学内容的横向组织,应该考虑学生认知结构中现有观念的异同,并对之重新加以组合。
28、影响学习的成就动机:认知驱力、自我提高驱力、附属驱力 29、认知驱力:是指学生渴望认知、理解和掌握知识,以及陈述和解决问题的倾向。
30、自我提高驱力:是指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机。
31、附属驱力:是指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机。
32、奥苏伯尔的教学设计模式评论:该模式以自创的学习理论为基础,在特定
的背景下对教学问题进行了独到的思考。他的同化学习论,强调新旧知识之间的联系,强调新知识的意义的建立,为我们客观准确地看待课堂学习,提供了新的视角。接受学习不等于机械学习,发现学习不等于有意义学习,这要视具体的教学情境和教学实际而定。能够说,奥苏伯尔纠正了布鲁纳片面强调发现学习的偏颇,弥补了布鲁纳的不足。对我们来说,奥苏伯尔的理论显然要比布鲁纳和皮亚杰的理论更亲切、自然、便于理解和应用。
33、学习的层级理论的基本内容:加涅按学习的复杂性程度,把学习分为八类,并依此提出了累积学习的模式,亦即学习的层级理论,它的基本论点是,学习任何一种新的知识技能,都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的,即较为复杂的、抽象的知识技能是以较为简单的、具体的知识技能为基础的。
34、加涅区分了五类学习结果:理智技能、认知方法、言语信息、动作技能、 态度。
35、理智技能的学习条件:促进先前习得的部分机能的恢复、呈现言语线索使部分机能的组合有顺序、安排好作间断复习的时机、运用各种前后关系去促进迁移。
36、认知方法的学习条件:对方法作描述、提供各种时机进行各种认知方法的练习,如提出新奇的问题到解决问题。
37、言语信息的学习条件:使用各种印刷符号或语言激活主义、为有效编码而呈现一种有意义的前后关系[包含表象] 38、动作技能的学习条件:提供言语或其他指导,以向执行的路线提供线索、安排反复的练习、提供直接而精确的反馈。
39、态度的学习条件:在选择某项行动之后,对具有的成功经验进行回忆、对选择的行动进行操作或观察榜样人物对这一行动的操作、对成功的操作给予反馈,或观察榜样人物的反馈。
40、加涅教学模式的评价:该模式紧紧扣住学习及其内部过程展开；加涅提出的由简至繁的八个学习层级,对每一学习的内部和外部条件的分析能够帮助教师据此安排教学内容和选择教学方法,保证教学活动的顺利进行；该模式吸收了布卢姆教育目标分类学的优点,采纳了流行的信息加工观点来提出,推进了信息加工理论在教学中的运用。
41、范例教学模式的基本思想:要组织教养性的学习,促进学习者的独立性,即引向连续起作用的知识、能力和态度。
42、范例的基本特点:基本性、基础性和范例性。
43、范例教学模式的教学论原则:教学和训育统一的原则、问题解决和系统学习统一的原则、形式训练和实质训练统一的原则、主体和客体统一的原则。
44、范例教学的过程:范例性地阐明个的阶段、范例性地阐明类型和类的阶段、范例性地掌握法则型、范畴性关系的阶段、范例性地获得关于世界以及生活关系的经验。
45、范例教学的模式评价:范例教学在对学生主动性的弘扬方面,在对教学的问题性的提倡方面,以及在思考课程内容时突破学科界限、主张课题性教学、重视知识和生活的联系等方面提出了新的主张,这无疑是吸收了进步主义思想方面的有益的东西。在强调教的作用同时强调用教来统领学生学习的主动性和探索精神,这又显示出该模式继承了德国传统教育的思想。
46、赞可夫发展性教学理论的理论基础:最近发展区 47、最近发展区:儿童的实际发展水平和潜在发展水平之间的这个区域。
48、赞科夫发展性教学的教学目标:教学应着眼于学生的通常发展。
49、通常发展:儿童的心理的通常发展是儿童整个个性的发展,或是儿童心理的各个方面的发展。
50、赞科夫发展性教学的教学原则:以高难度进行教学、以高速度进行教学、理论知识起主导作用、使学生理解学习过程的原则、使全体学生包含差生都得到发展的原则。
51、赞科夫发展性教学的评价: [1]以通常发展突破了传统教学论只注重知识和技能的目标取向,力图把知识技能的发展和能力发展、个性发展统一起来,使学生在获得通常发展的同时来掌握知识技能,这就把握了现代教学论的核心课题。
[2]赞科夫力求把教育学研究和心理学研究有机结合对这两种研究都具有重大启示意义。
[3]赞科夫发展性教学的五条原则,一反传统教学原则的刻板面目,使教学理论增加了内在的勃勃生机。
[4]赞科夫长期坚持把理论应用于具体实践中加以检验的作法,也是教育理论和教育研究发展的合理路径,是值得我们提倡和推广的。
除了以上的优点之外,赞科夫虽然提出了通常发展的目标,但从其整个研究状况和理论体系来看,其重心仍在于知识技能的掌握,这也正是我们把它看作认知取向的一个原因。
52、程序教学模式的理论基础:操作性条件反应和强化原理。
53、强化原理:斯金纳对强化和强化物的概括,重在对其反应的意义。强化包含正强化和负强化,无论哪种强化,它们的结果都是增加反应概率。
54、程序教学:是斯金纳依据操作条件反应和积极强化的学习理论,将预先审定的教材精心组织成有逻辑的顺序,借助改进了的普莱西教学机器,使学生以个别化的方法进行学习的教学模式。
55、程序教学的原则:积极反映原则、小步子原则、即时强化原则、自定步调原则、低错误率原则。
56、程序教学的模式评价: [1]促生出美国二十世纪六十年代的程序教学运动,并影响了世界教学改革运动。
[2]它不仅促进了学习理论的科学化,加速心理学和教育学的有机结合,而且也推动了教学手段的科学化和现代化。
[3]为学习者的人格独立和自由创造了条件,促进了学习者人格的发展。
[4]该教学模式的价值追求有些是积极的、贴近教育的时代精神的。
57、非指导性教学的理论基础:人本主义心理学 58、非指导性教学的教育目的:自我实现的人 59、自我实现:是人类的一种本能需要,自我实现的需要即是这样一种内驱力,它促使个体发现更为充分的自我表现手段,认识一个人的潜能,形成更大的效率和能力,形成创造性并且在令人惬意的和富有意义的生活中发挥作用。
60、非指导性教学的学习观:罗杰斯把学习分为无意义联结的学习和有意义的经验性学习。而非指导性教学是为了促成有意义的经验性的学习。
61、非指导性教学的基本特点: [1]极大地依赖于个体成长、健康和适应的内驱力,坚决排除各种有害于学生成长和发展的障碍。
[2]强调情感因素,强调教学情境的情感方面而不是理智方面。
[3]强调学生此时此刻的情形,而不去关心他过去的情感经历。
[4]强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。
62、非指导性教学的评价: 非指导性教学一反传统教学的基本思路,把教学目标看作是学生性格、自我的健全发展,把教学的重心由教师的教转移到学生的学活动上,把教学过程的本质规定为学生内在的经验的形成及生长,突出了学生的主体地位。非指导性教学模式也存在问题,比如它对人性的假设、对学习的实质认识带有理想色彩。
第三章
课程和教学的目标
1、教育目的:是指教育的总体方向,它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。
2、教育目标:是教育目的的下位概念,它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。
3、课程和教学目标:是教育目标的下位概念,它是具体体现在课程开发和教学设计中的教育价值。
4、教育目的、教育目标、课程和教学目标之间的关系:教育目的决定教育目标的状态、内容和方向,而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点。教育目的是教育过程的长期目标,对于教育活动虽则提出了通常的方向,但同日常的学校和班级中的教育实践并无直接的关系。因此,教育目的必须加以具体化使之成为同课程开发、教学设计等有直接关系的教育目标。
5、普遍性目标:是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的通常教育宗旨或原则,这些宗旨或原则直接运用于课程和教学领域,成为课程和教学领域中的通常性、规范性的指导方针。
6、普遍性目标的特点:把通常教育宗旨或原则和课程教学目标等同起来,因而具有普遍性、模糊性、规范性,可普遍运用于全部的教育实践中。
7、普遍性目标的价值取向:普遍主义的价值观,认为任何课程和教学目标都能够并应当运用于全部的教育情境。
8、普遍性目标的价值和局限:这种目标取向所给出的课程和教学目标是通常性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单,所以教育工作者能够对这些目标创造性地作出解释,以适应各具体教育实践情境的特殊需要。但同时也存在一些缺陷,诸如:这类目标往往缺乏充分的科学依据,受日常经验所局限；这类目标在逻辑上往往不够彻底、不够完整,往往以教条的形式出现,表现出一定的随意性；这类目标在含义上不够清晰、确定,而且常常出现歧义,容易成为一种政治游戏。
9、行为目标:是以具体的、可操作的形位的形式加以陈述的课程和教学目标,它表明课程和教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。
10、行为目标的特点:目标的精确性、具体性、可操作性。
11、行为目标的价值取向:行为目标取向在本质上是受科技理性所支配的,它体现了唯科学主义的教育价值观,它以对行为的有效控制为核心。
12、行为目标的优势和不足: 行为目标克服了普遍性目标取向模糊性的缺点,在课程和教学领域科学化的历程中作出了积极的贡献。行为目标由于自身的特点便于教师有效控制教学过程。便于教师将其教学内容准确地和教育督导、学生家长、学生展开交流。便于准确评价对基础知识和技能的熟练,对保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。
其不足表现在:该取向所体现的唯科学主义的教育价值观是有缺陷的；行为目标的还原论倾向把完整的人肢解,人的具有整体性的心理和行为被原子化；人的许多高级心理素质是很难用外显的、科观察的行为来预先具体化的。
13、布卢姆等人的教育目标分类学的三大领域:认知领域、情感领域和动作技能领域。
14、教育目标分类学认知领域的基本内容:知识、领会、应用、分析和综合 15、教育目标分类学情感领域的基本内容:接受、反应、价值判断、组织、价值观念或价值复合体的个性化。
16、教育目标分类学的基本特点:教育目标具有层级结构；教育目标以学生具体的、外显的行为来陈述；教育目标超越了学科内容。
17、教育目标分类学的贡献:为教育理论和实践提供了一个启发性的概念框架；创造性地处理了教育学和心理学的关系。
18、教育目标分类学的局限:把课程和教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域,这似乎是人为的；目标...